El concepto de inclusión ha
adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo
latinoamericano y particularmente el chileno, visibilizándose en ámbitos como
políticas públicas y acciones gubernamentales. Esta representación del concepto
de inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanza, metodología,
currículum, entre otras) sino las ideas sobre situaciones de exclusión,
diversidad y de manera significativa, sobre la construcción de identidades.
Este último aspecto hace referencia a la construcción de sujetos/estudiantes de
pedagogía desde discursos de inclusión que circulan y se reproducen en el
ámbito educacional. En este sentido, el significado de inclusión tiene
implicancias en el estudiante que se construye (Hall, 1997).
Históricamente
la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares comienza
a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa
focalizada hacia los estudiantes con discapacidad (Fuchs y Fuchs, 1994; Lipsky
y Gartner, 1996). Sin embargo, durante las últimas décadas, ese foco ha cambiado
y se plantea como un nuevo desafío: hacer las prácticas inclusivas en educación
accesibles a todas las personas. Lo anterior implicaría un cuestionamiento de
los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y la enseñanza de
manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados en el contexto
educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre
otras diferencias que van más allá de la habilidad para aprender. Este último
planteamiento refuerza la idea de que la inclusión educativa se constituye en
una forma de responder y abordar la diversidad en contextos educacionales. Se
amplía así la representación de quiénes son los sujetos interpelados en y por
esta nueva significación, abriendo espacio a nuevas subjetividades y a las
intersecciones de sus marcadores (ej., discapacidad, etnia, género, entre
otras). El concepto de subjetividades es utilizado para complejizar la
construcción de sujeto desde una perspectiva más contemporánea donde se hace
referencia a la idea de construcción dinámica. Así, los sujetos tienen la
posibilidad de habitar infinitas formas de ser sujeto y resistir a dispositivos
normalizadores que lo limitan desde identidades movibles y transitorias (Rose,
1999).
La
migración del concepto de inclusión desde la educación especial a espacios
relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la
comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que
existe en el aprendizaje de los estudiantes. En Chile, por ejemplo, las salas
de clase de escuelas regulares han incrementado la cantidad de estudiantes con
discapacidad y estudiantes extranjeros desafiando las metodologías
tradicionales de enseñanza destinadas a un estudiante que no tiene discapacidad
y que ha nacido en este país. Sin embargo, el concepto de inclusión también es
representado como un equivalente al de asimilación debido a que sus orígenes
están epistemológicamente ligados a una tradición positivista, propia de la
educación especial tradicional. Slee (2001) refuerza esta idea al argumentar la
existencia de representaciones limitadas sobre la educación inclusiva, entre
las que se cuentan una constricción a un marco tradicional de la educación
especial sustentada en una visión médica de la diferencia y una desconexión de
las políticas de inclusión educativa del contexto general de políticas
educacionales.
Desde
otra perspectiva, organismos internacionales como la UNESCO (2005) han
explicitado la idea de que la inclusión educativa debiera sustentarse en los
derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación de
calidad es un imperativo. En este sentido, todos los seres humanos,
independiente de su etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y
ejercer el derecho a la educación.
El
movimiento inclusivo en educación, cualquiera sea su comprensión, ha movilizado
la construcción de una serie de políticas a nivel de organismos internacionales
que han sido traducidas en acciones educacionales referidas fundamentalmente a
permitir que todos los niños tengan acceso al sistema educacional regular.
Ejemplos de esto en Chile son la construcción de una política de educación
especial, el desarrollo de un programa intercultural y la construcción de
proyectos de asistencia técnica a escuelas que evidencian bajos logros en
mediciones de aprendizaje y altas tasas de repitencia y deserción escolar,
entre otros (MINEDUC, 2005, 2007). Así, estas políticas han posibilitado la
creación de programas compensatorios en la escuela para que aquellos niños que
habían sido excluidos y marginados del sistema pudiesen participar de él. Sin
embargo, la inclusión educativa a pesar de que se ha convertido en un concepto
de uso bastante amplio en el contexto educativo, trae consigo diversos
discursos no siempre convergentes en cuanto a su significado y comprensión. Al
respecto, Graham (2006: 4) argumenta que el término inclusión:
...sugiere
un 'traer dentro'; un término que presupone un todo en el que algo o alguien
puede ser incorporado...Sería razonable argumentar que hay un centro implícito
al término inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo
preexistente por medio de incluir al otro en un espacio prefabricado,
naturalizado.
Desde
esta perspectiva, se esperaría que el término implícitamente denotara un
espacio que está conformado por aquellos sujetos que sí han podido ser parte de
un sistema escolar regular o normal. Aquellos niños que aprenden como el
promedio y que tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina
escuela. Así, el concepto de inclusión hace referencia a la construcción de un
'Otro' (alumno que sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el
privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios
educativos. Se busca, por tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios
regulares construidos social y culturalmente como centros. El desarrollo de
espacios particulares como aulas de recursos, adaptaciones al currículum, entre
otros, buscan acercar a estos alumnos al desempeño promedio de los alumnos que
habitan este centro. Se inicia un círculo a través de procedimientos de
diagnóstico donde se pretende visualizar y destacar la distancia que tiene este
sujeto de inclusión con respecto al alumno definido como promedio. Mutua y
Smith (2006: 126) refuerzan esta premisa al plantear que una gran mayoría de
educadores en ejercicio y en formación "...siguen el proceso de
diagnóstico y tratamiento del modelo médico, creyendo que asignando una
categoría a los estudiantes es el primer paso necesario para proporcionar
servicios apropiados a esos estudiantes". En el caso de Chile, este
promedio al que se aspira corresponde a un estudiante con un buen rendimiento
académico acorde a los estándares educacionales chilenos (currículum escolar),
nivel socioeconómico medio-alto, y nacido dentro de los límites geográficos que
determinan el país. En relación a esta idea restringida de inclusión, Graham y
Slee (2005: 6) plantean que:
Nociones
limitadas y modelos de inclusión, como aquellos realizados a través de
mecanismos que aseguran la objetivación de la diferencia individual, no sólo
resultan en una más compleja e insidiosa exclusión pero posiblemente
funcionan en refinar la escuela como un campo de aplicación para el poder
disciplinario.
Profundizando
en la idea de Graham y Slee, la objetivación de la diferencia permite abordar
la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticas de exclusión y
oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto de
estudiante promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de
partida y una meta a alcanzar a través de las prácticas educacionales,
configurándose en un artefacto de poder que restringe las prácticas inclusivas
más contemporáneas.
Una
forma de comprender la inclusión es en relación a sus antecesores en los
sistemas educativos latinoamericanos, entre los que se cuenta Chile.
Específicamente, la inclusión educativa tiende a relacionarse discursivamente
con el concepto de educación especial y por tanto, de integración escolar. Esta
última es definida como un conjunto de herramientas educacionales que responden
a la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidad o con trastornos específicos del lenguaje en un contexto de
educación regular. Las herramientas se centran principalmente en apoyos
pedagógicos por parte de especialistas (fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionales, profesores diferenciales, entre otros) (MINEDUC, 2005).
Esta
comprensión de la inclusión ha permitido la evolución de algunas temáticas
educacionales y en especial de aquellas relacionadas con la discapacidad. Sin
embargo, al relacionarse con este espacio de conocimiento (discapacidad), ha
traído ciertas problemáticas producto de la tradición positivista que presenta
la educación especial en términos históricos, arrastrando así discursos que
entorpecen su (re)configuración (Baker, 2002).
Existen
evidencias suficientes para pensar que la presencia de un modelo tradicional de
educación especial que sustente las prácticas inclusivas no permite avanzar en
un concepto de inclusión más contemporáneo, produciendo así un maquillaje en la
escuela donde las prácticas de exclusión se han trasladado a su interior (Slee,
2001). Un ejemplo de lo anterior se observa en la Política Nacional de
Educación Especial Chilena (MINEDUC, 2005) cuyo objetivo es compensar la
exclusión que tenían algunos estudiantes del sistema de educación regular por
presentar una discapacidad. Es así como la traducción de este artefacto social denominado
política de educación especial ha permitido que aquellos estudiantes que
aprenden de manera distinta a la mayoría puedan participar del sistema
educativo común, teniendo acceso a una educación regular. Sin embargo, ha
legitimado nuevas prácticas de exclusión al interior de la escuela.
Específicamente, aparece la imperiosa necesidad de establecer categorías
diagnósticas precisas para aquellos estudiantes, antes segregados de las
escuelas regulares, con el propósito de fijar subvenciones económicas
especiales y distintas al resto de los estudiantes. Con esta asignación
categórica de quién es ese sujeto especial se inicia un círculo regulatorio que
más que abrir espacios de participación, los restringe. Dependiendo de cuanto
se aleje el desempeño académico de este sujeto especial con respecto al
currículum regular chileno, será el tiempo que podrá compartir con sus
compañeros en el aula regular (MINEDUC, 2005). En el caso de que esta distancia
sea significativa (mejor aún si es con carácter estadístico), deberá habitar en
un nuevo espacio, denominado aula de recursos. De esta forma, en el sistema
educacional chileno actual se configuran cuatro opciones de participación para
los sujetos con discapacidad, entre las que se cuentan: a) Asistencia a todas las
actividades del curso común y atención complementaria de profesionales
especialistas en el aula de recursos, b) asistencia a todas las
actividades del curso común, excepto en aquellas áreas en las que requiera de
mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el aula de recursos, c)
asistencia en la misma proporción de tiempo al aula de recursos y al aula común
y d) asistencia a todas las actividades en el aula de recursos y participación
con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias
oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares
en general.
En
relación a estas opciones de participación que tendría el sujeto a incluir,
Erevelles (2006) describe el concepto de prótesis desarrollado por estos estudiantes
como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta normal
esperada en la escuela y por tanto, a los espacios del currículum que tienen
los demás estudiantes. Ella argumenta en relación a la construcción de este
nuevo artefacto educativo lo siguiente:
...en
la mayoría de los contextos educacionales, los estudiantes identificados como
diferentes de la norma por su raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual
son validados si y solo si pueden demostrar prácticas de prótesis que les posibilitan
pasar como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de ocultar su
dis/capacidad. Como resultado, la discapacidad se vuelve en un puente
discursivo que simultáneamente explica y expone la construcción social de la
diferencia en educación junto con los ejes de raza, clase, género, etnia y/o
orientación sexual (Everelles, 2006: 368).
Lo
anterior también se puede visualizar en el ámbito de las políticas
interculturales. A modo de ejemplo, en Chile se instaura un sistema de
educación intercultural bilingüe con el propósito de permitir a estudiantes
indígenas (Mapuche, Aymara, Rapa Nui y Quechua) desenvolverse adecuadamente
tanto en su cultura de origen como en la sociedad global. Específicamente,
durante el 2006 se aprueba el diseño del subsector de Lengua Indígena que busca
garantizar la enseñanza de las lenguas indígenas en aquellas unidades
educativas con presencia mayoritaria de niñas y niños de ascendencia indígena
(MINEDUC, 2007). Se refuerza así en Chile, al igual que en otras comunidades
latinoamericanas, la necesidad de desarrollar las lenguas indígenas y aumentar
el grado de participación de las comunidades locales en los programas
educativos. Sin embargo, a diferencia de otros países, la mayoría de los grupos
indígenas en Chile no hablan su lengua nativa. Un estudio realizado por
Irarrázabal y Morandé (2007) muestra que cerca del 80% de sujetos que se
definen como mapuches no habla su propia lengua (Mapudungún) y mayoritariamente
se encuentran en los estratos socioeconómicos bajos. Lo anterior muestra cómo
se desarrollan políticas educativas para grupos específicos que históricamente
habían sido excluidos del sistema educacional regular, como por ejemplo
discapacidad y etnia. Retomando el concepto de prótesis de Erevelles (2006), se
puede visualizar en el área de la interculturalidad que aquellos niños que
aprendan su lengua nativa, sin importar si es significativo para ellos, su
familia o su comunidad, serán exitosos a nivel académico. Por lo tanto, el
aprendizaje de una nueva lengua permitiría a los estudiantes acercarse a un
concepto de indígena esperado social y educacionalmente.
Lo
anteriormente expuesto muestra algunos ejemplos de cómo discursivamente se ha
ampliado el concepto de inclusión a gran parte del sistema educativo, incrementando
así la construcción de políticas educativas focalizadas hacia estudiantes con
alguna discapacidad o que provienen de grupos culturales distintos al
mayoritario y que tradicionalmente habían sido excluidos del sistema
educacional regular. Además, esta ampliación tiene una base epistémica
circunscrita marcadamente a un modelo médico de considerar la diferencia,
lo que sin duda trae conflictos a los sistemas educacionales y a los sujetos
que participan en ellos.
Hasta
aquí, se ha analizado el tema de la inclusión desde la mirada de los
estudiantes. Sin embargo, los sujetos 'a incluir' no sólo son los que reciben
beneficios (acceso a una escuela regular) y limitaciones (acceso a nuevos
espacios de marginación) de las prácticas inclusivas, sino también aquellos
sujetos que deben facilitar este proceso: las profesoras y los profesores del
sistema educativo. Es en este contexto que las nuevas prácticas inclusivas no
sólo se (re)producen en el contexto escolar sino en un ámbito educativo mayor:
los centros de formación de profesores, planteando así un desafío a estas
instituciones y a los nuevos profesores en formación.
FORMACION
DE PROFESORES: RIESGOS Y POSIBILIDADES
Los
centros de educación superior también se han visto afectados por las
variaciones y múltiples significados que ha tenido el concepto de inclusión
educativa. La construcción de políticas compensatorias en educación ha
presionado fuertemente la formación de profesionales que sean capaces de
reconocer y valorar la diversidad, de modo de promover comunidades educativas
inclusivas.
Las
teorías contemporáneas del aprendizaje plantean que los profesores y las
profesoras deben ser personas capaces de enseñar en contextos diversos de
aprendizaje (Ainscow, 2001; Beyer, 2001; Riehl, 2000). Lo anterior es altamente
relevante dado que datos provenientes de estudios chilenos muestran la
variabilidad del alumnado destacando que el número de estudiantes con
necesidades educativas especiales, con ascendencia indígena y con nacionalidad
distinta a la chilena ha ido en aumento (MINEDUC, 2007). Sin embargo, gran
parte del currículum de educación superior incluye herramientas específicas a
nivel de metodologías y didácticas que se centran en el aprendizaje de un
escolar promedio (Infante y Matus, 2009). Como resultado, la escuela se
proyecta como un espacio homogéneo en cuanto a acciones y sujetos, alejándose
significativamente de las realidades de nuestro sistema educacional y con un
énfasis implícito en ese centro normativo. Este profesor o profesora en
formación va construyendo su identidad profesional en base a capacidades
dirigidas a una supuesta normalidad que distan de la escuela a la que se verá
enfrentado o enfrentada, produciendo una serie de problemáticas que no es capaz
de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio (Tenorio, 2007). Del mismo
modo, las competencias que definen a un profesor o profesora de aula,
delimitadas en su currículum de pregrado, no necesariamente son aquellas que el
mismo estudiante en formación ha elaborado a través de sus experiencias en los
establecimientos educacionales (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y
Ramírez, 2008).
El
planteamiento anterior no sólo se evidencia dentro de los programas de
formación de docentes de educación general básica y de párvulos, sino que se
observa una situación similar en la formación de especialistas que trabajan en
el ámbito de la educación (ej., fonoaudiólogos, profesores diferenciales,
psicólogos). Los especialistas reciben en su formación una serie de
herramientas particulares que les permite apoyar el aprendizaje de grupos
minoritarios como alumnos con discapacidad. Paralelamente, en el sistema
educacional se observa que producto de políticas educativas con carácter de
inclusivas, este especialista debe desplazarse desde la escuela especial a una
escuela regular donde imperativamente tiene que relacionarse con el resto
de los actores educativos, entre ellos los alumnos y alumnas con resultados
educativos dentro de la norma y los profesores y las profesoras de aula
regular, situación para la que no se encuentra capacitado (Infante, Ortega,
Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007).
En
los últimos años las políticas educativas chilenas han hecho demandas concretas
a los centros de formación docente. Así, se han introducido temas relacionados
con conceptos como necesidades educativas especiales (nee), diversidad,
interculturalidad, integración e inclusión, entre otros, a las mallas
curriculares de los programas de formación de profesores para la educación
básica y parvularia y temas de evaluación y currículum a las mallas
curriculares de carreras de especialidad. El objetivo principal es el de
proporcionar a los futuros profesores las herramientas para trabajar con
adaptaciones al currículum común de la educación escolar chilena. Este aspecto
es determinante ya que otorga una intencionalidad clara al contenido que debe
estar presente en la formación de profesores. Contenido entendido como
conocimiento de los planes y programas que establece la educación chilena y de
ciertas modificaciones que deben realizar a estos instrumentos (denominadas
adaptaciones curriculares). En este sentido, el currículum universitario se
debe centrar en la adquisición de competencias que permitan hacer adaptaciones
a sus prácticas pedagógicas y al currículum general. Sin embargo, estas
modificaciones realizadas en la educación superior no han sido acompañadas de
cambios profundos en el concepto de inclusión que permitan transformar las
prácticas educativas de modo de no reproducir acciones de exclusión y
segregación en aquellos que históricamente han sido marginados de un sistema de
educación regular.
El
primero consiste en la necesidad de abrir espacios de discusión teórica con una
mirada crítica a los cursos de formación docente. Al respecto Slee (2001)
cuando hace referencia a las prácticas inclusivas destaca la necesidad de que
los futuros docentes y los formadores de estos tengan la posibilidad de
comprender sus propias nociones de inclusión para construir espacios de
posibilidades distintos que no refuercen las debilidades tradicionalmente
visibilizadas de los grupos minoritarios en la escuela. De este modo, un primer
paso en la transformación de la formación consistiría en abrir espacios en el
currículum universitario de carreras relacionadas con la pedagogía que permitan
reflexionar sobre cuál es la construcción de diversidad e inclusión que cada
sujeto elabora, con anterioridad al desarrollo de técnicas y herramientas
pragmáticas de trabajo (metodologías de enseñanza, evaluación, etc.). Por
ejemplo, si consideramos que el diagnóstico y la categorización son la actual
puerta de entrada para algunas minorías (ej., étnicas, con discapacidad, entre
otras) a la mayoría de las escuelas regulares, este sujeto en formación
requeriría desarrollar un sentido crítico de los mensajes implícitos con los
que estas categorías son inscritas y una conciencia sobre cómo funcionan en la
construcción de regímenes de verdad (sobre, por ejemplo, las habilidades de los
estudiantes). Ainscow (2005) refuerza esta idea al explicitar que uno de los
aspectos importantes a cuidar en una escuela que busca como premisa la
inclusión son los supuestos de déficit que existen en los docentes. Esto debido
a que estos supuestos pueden afectar las percepciones que tienen los docentes
sobre los estudiantes. Al respecto, Hall (1997: 3) destaca que "... son
los participantes en una cultura los que le dan significado a las personas,
objetos y eventos...Es por nuestro propio uso de las cosas y por lo que
decimos, pensamos y sentimos sobre ellos -como los representamos- que les damos
un significado". Claramente, la selección de metodologías y estrategias de
enseñanza se construyen a partir de la comprensión y significación que tienen
los docentes sobre el aprendizaje y los aprendices (Rice, 2006; Tenorio, 2007).
El
segundo aspecto se relaciona con la necesidad de complejizar la definición de
inclusión, considerando los aportes de distintas disciplinas. Específicamente,
implicaría un desarrollo reflexivo sobre el área multidisciplinaria de la
educación inclusiva. Como se puede observar al inicio de este artículo, existen
distintas formas de entender la inclusión y al no evidenciarse una convergencia
en aspectos básicos que sustentarían este constructo, se tiende a utilizar un
discurso derivado de una tradición médica y, por tanto, muy acotado y referido
a la educación especial. Sin embargo, una concepción contemporánea de la
educación inclusiva hace referencia a todos los estudiantes y no sólo a
aquellos que se les asigna la etiqueta de necesidades educativas especiales y
discapacidad (Ainscow, 2005; Tregaskis, 2006). Por lo tanto, los futuros
docentes necesitarían dejar atrás una visión de la diferencia con una
orientación de déficit. El primer paso es trabajar la posibilidad de ver la
inclusión como una totalidad, más que un área segregada a una especialidad
(educación especial o interculturalidad). Siguiendo esta premisa, Ferri (2006)
destaca la necesidad de animar a los estudiantes a que analicen cómo la clase
social o la raza, por ejemplo, influye en cómo se vive la experiencia de una
discapacidad. Más específicamente, este autor argumenta la importancia de que
tanto los cursos de formación como sus respectivos materiales no destaquen
características específicas de identidad (ej., un alumno con síndrome de Down
evidencia alteraciones del habla) ya que esto negaría "la posibilidad de
intersecciones entre o diferencias al interior de las categorías" (Ferri,
2006: 294). En síntesis, este planteamiento multidisciplinario demandaría una
formación explícita y sustantiva en todas las formas de exclusión educacional
existentes y el contexto social, cultural y político que permite que ésta se
mantenga y reproduzca en el sistema escolar.
Finalmente,
un último aspecto considera la necesidad de, como plantea Ainscow (2005),
proporcionar nuevas formas de abordar la información utilizada para evaluar
desempeño escolar. Al igual que las metodologías de enseñanza tradicionalmente
se han centrado en el alumno promedio, también lo han hecho las formas en que
se evalúan los aprendizajes. La medición de logros en la escuela ha sido muy
rígida en contraste con la variabilidad de estudiantes que habitan una sala de
clase contemporánea. Entonces, más que configurarse en una forma de potenciar
el aprendizaje se ha constituido en un obstáculo a este. En este sentido,
Ainscow sugiere que los educadores en formación desarrollen en sus cursos
habilidades que les permitan construir estándares de inclusión que, por
ejemplo, consideren procesos organizacionales de las escuelas y el uso de las
visiones de los actores que habitan estos espacios.
En
relación a los procesos organizacionales, la utilización de perspectivas
teóricas más contemporáneas como los estudios culturales se constituye en un
aporte a la formación docente (Slee, 2000). La formación de docentes que consideren
el componente cultural como un constructo dinámico y producto de una
construcción social compartida permitirá contextualizar las formas de
funcionamiento que tiene cada comunidad educativa particular y abrirá
posibilidades de gestionar acciones de cambio que faciliten el aprendizaje de
todos los sujetos que participan de ella. Así, la inclusión educativa
funcionaría no como una forma de identificar y reproducir la anormalidad sino
como una herramienta de diagnóstico y desarrollo cultural (Ainscow, 2001). Por
otro lado, la consideración y utilización de las miradas de los actores que
participan de los establecimientos escolares potenciaría el desarrollo de
estándares de inclusión educativa. Existe evidencia suficiente para respaldar
la idea de que las escuelas deben ser construidas cooperativamente entre todos
sus actores (Booth y Ainscow, 2000; Freire, 1998). Sin embargo, los sujetos que
participan de esta inclusión no han sido escuchados respecto a sus deseos,
experiencias y visiones sobre su aprendizaje y educación. La mayoría de la
investigación contemporánea sobre las voces de los sujetos destaca el poder que
tienen las metodologías de investigación y las formas de evaluación en enmarcar
voces particulares, elicitando algunas y no otras (Thomson y Gunter, 2007).
Esta mirada acepta la noción de que no existe una sola voz legitimada sino
variedad de ellas, internamente diferenciadas por espacios, tiempos, relaciones
y lugares (Lather, 1991). Desde esta perspectiva, los centros de formación
docente debieran facilitar a sus estudiantes de herramientas que les
permitiesen desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar información,
considerando a cada uno de los actores del sistema educativo.
RECUPERADO DE: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052010000100016
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